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詹福瑞 ‖ “教育”与“经典”的复杂关系:当代中国教育界“经典”之争的多重性质
2018-08-22    本站    唐诗之路    点击: 49

詹福瑞 ‖ “教育”与“经典”的复杂关系:当代中国教育界“经典”之争的多重性质

[作者简介]詹福瑞,1978年在河北大学中文系毕业后留校任教,1986年、1991年在河北大学分别获得文学硕士和博士学位;曾任河北大学中文系主任、教授、博士生导师,河北大学副校长、党委书记,中国国家图书馆馆长、党委书记;现为首都师范大学特聘教授、山东大学汉学中心首席专家,兼任中国哲学社会科学基金规划与评审委员、中国文心雕龙研究会会长;主要从事中国古代文学、文论研究,代表性著作有《走向世俗: 南朝诗歌思潮》《中古文学理论范畴》《汉魏六朝文学论集》《不求甚解 : 读民国古代文学研究十八篇》《论经典》等。


“教育”与“经典”的复杂关系

——当代中国教育界“经典”之争的多重性质

詹福瑞

摘  要

教育”之所以重视“经典”,是因为经典是教育机构从培养某种人才出发,灌输某种价值观、确立某种人才规格的重要途径。因此,经典与教育的关系至为密切,教育在经典的传播与建构过程中发挥着重要作用。这主要表现为:传统的优秀作品进入教材,不断扩大其传播和影响,使传统经典在不同时期得到确认;而年代较近的作品进入教材,获得了成为经典的契机。更为重要的是,经典进入教材后,通过教学,直接影响到青少年学生的阅读取向和阅读心理,成为其未来认识和阅读经典的前见。但是,教育对经典传播、建构的影响是有限而非无限的,所发挥的只是传承、传播的作用,而非一些人所认为的唯一的决定性作用。这是因为,影响经典构建的因素有许多。即使是“教育”,教材编写者对作品的选取也并非只把“经典”作为唯一的标准,他们既要给学生提供可供学习的经典之作,同时还有出于描述和介绍某一现象的目的而涉及“非经典”以及这些“非经典”在某一时期、某一地域、某一流派中具有代表性的作品;而且,教材编写者受到其历史观、审美观、价值观和社会时尚的制约,对经典的判断也会有一定的出入;更何况,某一时代、某一时期被作为精品甚至经典选入学校教材的作品会有很多,但有的寿命长则不过十几年、短则不到数年就被读者遗忘了。所以,那种坚持“教育决定了经典命运”的说法是站不住脚的。当代中国教育界围绕经典展开的论争,有的表现为不同意识形态、不同政治权力之争,有的则表现为学术派别间的经典话语权之争,还有的表现为个人观点之差别。其内在的复杂性不可一概而论。

关键词

 经典  教育  教材  传播


教育对经典的传播、确立之重要,似乎业经诸多学者论定。但究竟发挥的是什么样的作用?怎样发挥作用?仍是一个值得继续讨论的问题。经典是为了教育的需要而提出并且是经过教育机构而认定的,经典的论争也是因为教学而引起的。美国著名批评家哈洛·卜伦(Harold Bloom,也译作“哈罗德•布鲁姆”)就指出,经典原本就是指“教学机构的选书”。美国学者杰洛瑞(JohnGuillory)指出:

当老师们觉得他们以某种方式质疑或推翻了经典及其评估原则时,他们实际做的通常是设计或修订一个特定的大纲,因为只有通过大纲他们才可以获得这一想象中的经典目录。……在任何历史语境中,改变大纲都不可能不意味着颠覆经典,因为每一次大纲的建构就是再次开始对经典建构的过程。

他的《文化资本——论文学经典的建构》一书引入了布迪厄(P. Bourdieu,1930—2002)“文化资本”的理论来分析经典的建构,认为经典的具体内容与不同群体间的政治均势和社会平等已经不再相关:

学校可以把有关当代非裔美国作家主要作品的知识分配给富有的白人学生,也可以把它分配给贫穷的非裔美国学生,并使他们从中受益,就如同他们从大英帝国古典名著的知识中受益一样。从持有多种社会身份或者不同意识形态观点的作者所创作的作品中进行遴选,这种做法并不能促进文化民主化。人们要赢得民主化,就必须更为平等地获得教育资源,更为平等地分配文化资本。

可见,经典的提出和用途来自学校所规定的教学书目。在中国也是这样。“五经”在汉代的确立,主要是为了太学教学的需要;其后,在唐代扩大到“九经”,又增加到“十三经”,都与官方的教育直接相关。即使是中国当代关于经典的讨论,也是因为大学重编文学史而引起的。

 

  经典在教育中起什么作用

经典之所以受到教育界的高度重视,以至于经典的提出、传播、建构都与教育有着密切的关系,其原因即在于在一定的教育制度下,经典是教育机构从培养某种人才出发,灌输某种价值观、确立某种人才规格的重要途径。

在中国古代两千年的封建制度中,教育的主要功能是培养和遴选官吏,因此,所编纂正史中的教育的内容都放在了“选举志”,学校的教育紧紧围绕并服务于官吏选举这一功能。汉代以察举制度选拔官员,选拔的条件是“经明”和“行修”。后者是以道德品行作为选拔官员的条件之一,而前者主要是考察对“五经”掌握的程度。因为,自孔子(前551—前479)到汉代,社会上普遍形成了这样的认识:“五经”不仅记载了古圣先王的典章制度,同时也记载了他们治理天下的事迹,集中体现了理想的政治观和伦理价值观,如《荀子·荣辱》篇所言:“况夫先王之道,仁义之统,《诗》《书》《礼》《乐》之分乎!彼固天下之大虑也,将为天下生民之属长虑顾后而保万世也。”学习经书,不仅可以令习经者掌握圣人治理天下之至道,而且能培养出理想的人格:

其为人也,温柔敦厚而不愚,则深于《诗》者也;疏通知远而不诬,则深于《书》者也;广博易良而不奢,则深于《乐》者也;洁净精微而不贼,则深于《易》者也;恭俭庄敬而不烦,则深于《礼》者也;属辞比事而不乱,则深于《春秋》者也。

因此,“先人有训焉,学必由圣,所以致其材也”,“故夫子之教,必始于《诗》《书》,而终于《礼》《乐》”,“五经”成为培养官员的核心教材,也是铨选官员的重要条件。汉代的教育无论是以太学为主,地方学、校、庠、序为辅的官学,还是书馆、学馆的私学,都把“五经”作为教学的主要内容。到了唐代,确立科举制度,以设科取士代替推荐和选拔。这对士人产生了极大的影响,如五代王定保(870—954)所言:“殊不知三百年来,科第之设,草泽望之起家,簪绂望之继世,孤寒失之,其族馁矣;世禄失之,其族绝矣。”唐代科举有秀才、进士、俊士、明经、明法、明字、明算等科,其中最为重要的是进士和明经二科:“大约终唐世为常选之最盛者,不过明经、进士两科而已。”因此,教育部门仍把学习经书作为教学的重要内容。只是考试的内容由“五经”拓展到了“九经”,即《诗》《书》《易》、“三礼”“春秋三传”。自宋以下,又发展到了开科取士以“四书”作为核心文本。

经典之所以受到教育的高度重视,另外一个原因是它可以作为模范,从内容到形式规范某一个知识领域。“很久以来文学史家就知道,我们所谓的规范形成的进程是在古代学校里第一次出现,而这种学校又与传播怎样读写的知识的社会功能相联系。”文学经典之在古代欧洲学校里出现,也是作为读写的知识而传播的。在古希腊、罗马时代,学习经典是为了教会学生如何阅读、如何写作。因为,文学作品尤其经典作品的语言,比我们日常的口语往往更纯洁、更标准、更正确,所以,古代欧洲的学校设置经典文学作品,就是“试图从他们所保护的文本中,抽出那些经典的、有水平的用法——句法、词汇、正字法,简言之,用语法来净化他们当代的语言”;“学习阅读,在古希腊和罗马时代(以后也这样)也开始意味着学习一种更为正确更为高雅的语言,一种符合语法规范的语言”。到了18世纪,“英语文学作品第一次收入包括各种文学流派的最好的精品的选集中;这些选集看起来很像我们今天的《诺顿选集》或《牛津选集》,在学校里作为一种教学和传播标准英语的手段而被使用。它甚至不是当时的教师以今天我们这方式‘诠释’这些文本的做法,更确切地说,文学文本被提供作为符合英语语法规范的说和写的范式”。而在两千年后的今天,文学课程的这种功能仍在欧洲以多样的方式在发挥作用。如果是文学专业,学习经典既是为了学习规范的语言,同时也是为了掌握各种文体和各种写作方法。

与之相似,中国古代官员的培养,不仅需要其有合乎规范的政治理想和品德,还需要有其他专门才具和本领。因此,唐代科举除了明经之外,还有进士、明字、明算、明法等其他科目。以进士科而言,当然也要考经书的内容,但重要的还是考“时务策”——“凡进士,试时务策五道。”而到了唐高宗永隆二年(681),诏进士科 “试文两篇,识文律者,然后试策”,就是要试诗赋,诗赋由此而成为进士科举考试内容:

及永淳之后,太后君临天下二十余年,当时公卿百辟无不以文章达,因循遐久,浸以成风……故太平君子唯门调户选,征文射策,以取禄位,此行己立身之美者也。父教其子,兄教其弟,无所易业,大者登台阁,小者仕郡县,资身奉家,各得其足,五尺童子,耻不言文墨焉。是以进士为士林华选,四方观听,希其风采,每岁得第之人,不浃辰而周闻天下。

以诗赋取士的制度,直接刺激了文学教育的开展,因此,似《文选》这样汇集了梁代前诗文的总集也就成为学校授业的重要内容,影响甚大。到了宋代,仍有“《文选》烂,秀才半”之说。据段成式《酉阳杂俎》言,李白(701—762)三拟《文选》,杜甫(712—770)亦教导其子宗武要“诗是吾家事,人传世上情。熟精《文选》理,休觅彩衣轻”。在这里,《文选》所选文章实则发挥了诗赋范本的作用,无疑也直接影响到诗文作品的经典化。即使是学习经书,也并非仅仅为了价值观的确立,亦有学习典章制度、学习历史、学习语言文字的目的,进而通晓为政之道:

故中国人传统观念,学尤在政之上。政当尊学,而学必通政。可则进,不可则退。合则留,不合则去。学者可不仕,但不当学不通政,故必以经史为学。《诗》、《书》、《春秋》,亦经亦史。《易》言商周之际,亦仍史也。政尚礼治,礼随时变,则礼通于政适于时,礼亦史也。故曰六经皆史。

现代教育制度建立之后,教育摆脱了传统的为官府培养官吏的单一目的,转变为培养各方面的专门人才,从而把知识的获取、人的自我完善作为教育的最终目标。在此种教育目的下,把经典引进教学,自然仍有其灌输某种价值观的目的;但是,以培养某种专业能力为出发点,引进或确立经典作为模范的规范意义则逐渐显出。例如,中国各大学在中文专业课程设置中讲授《诗经》、楚辞、李白、杜甫以及鲁迅(1881—1936)、老舍(1899—1966)等人的作品,在历史专业讲授《史记》《汉书》,在哲学专业讲授《老子》《庄子》、程朱理学,既有传授某一专业历史知识的目的,同时也是作为某一专业的范本而讲授的。

 

  经典进教材如何影响经典的传播与建构

教育对经典的传播与建构最直接的影响,当然是经典进入教材,成为教师讲授的对象,使经典在历代不同时期都得到传播,因而不断得到历代读者的确认,不断扩大其影响。

以中国古代文学史的编撰为例,其自20世纪初开始,始终是为了教学需要而开展的。清光绪二十三年(1897),窦警凡(1844—1909)编《历朝文学史》,还只是其私塾课徒的教本。但以后的中国文学史,则是在现代大学教育理念下,成为中文系所开设的一门课程。光绪二十八年(1902)《钦定京师大学堂章程》所定学科门类有七:政治、文学、格致、农业、工艺、商务、医术。文学之下列经学、史学、理学、诸子学、掌故学、词章学、外国语言文字学七目。这里的“文学”,实则是大的人文学科。《钦定高等学堂章程》还定省会所设学堂为高等学堂,其大学分科亦分为政治、文学、格致、农业、工艺、商务、医术七科。两年之后,《奏定大学堂章程》分学科为八,经学与理学合并独立为一门学科,文学科中的“中国文学门”主课包括“文学研究法”“说文学”“音韵学”“历代文章流别”“古人论文要言”“周秦至今文章名家”“周秦传记杂史周秦诸子”等课程。《章程》云:

周秦至今文章名家之文集浩如烟海,古来最著名者大约一百余家,有专集者览其专集,无专集者取诸总集。为教员者,就此名家百余人,每家标举其文之专长及其人有关文章之事实,编成讲义,为学生说之,则文章之流别利病以足了然。

又于“历代文章流别”下注云:“日本有《中国文学史》,可仿其意自行编纂讲授。”所以,“历代文章流别”和“周秦至今文章名家”实则就是中国文学史的胚胎,因此才有了林传甲(1877—1922)于光绪三十年(1904)在京师大学堂于“历代文章源流”科目下所讲的《中国文学史》。1913年1月,教育部公布的大学章程中规定,大学文科分为哲学、文学、历史学、地理学四门;文学门中,设立了“国文学类”“梵文学类”“英文学类”“法文学类”“德文学类”“俄文学类”“意大利文学类”“言语学类”八类。其中,除了“言语学类”外,都设有“中国文学史”课程。自此,文学史的编撰因适应各个大学学科教学的需要如雨后春笋般应运而生。如董乃斌所言:“追究这类文学史著作的来源,多与课堂讲义有关,有的就是讲义的改写,有的就是讲义本身。”林传甲的《中国文学史》是他1904年在京师大学堂的国文讲义。其“自序”说:

大学堂章程曰:日本有中国文学史,可仿其意,自行编撰讲授。按:日本早稻田大学讲义,尚有中国文学史一帙。我中国文学,为国民教育之根本。昔京师大学堂,未列文学于教科,今公共科亦缺此课。传甲于优级师范生分类后,始讲历代文章源流,实为公共科之补习课也。

黄人(1866—1913)的《中国文学史》也是他被聘为东吴大学文学教授时,于1904—1909年所撰。而胡适(1891—1962)著名的《白话文学史》最初也是讲义,这在他《白话文学史·自序》中有过明白的交待。张之纯1915年编《中国文学史》,为本科用师范学校新教科书。其“编辑大意”说:“本书遵照部定师范学校课程编纂,以供师范学校学生之用。”“部定师范学校课程,本科师范生修业第三、第四年国文科兼授中国文学史。”王梦曾在教育部审定的中学校用共和国教科书《中国文学史》之“编辑大意”中亦云:“本书恪遵部定中学章程编纂,以供中学校学生之用。”“部定中学章程,中学第四学年国文科兼授中国文学史。”由此可见,是学校教学促生了文学史;而大学教学的需要,又激发了教师编写文学史的热情。仅仅在20世纪的二三十年代,就有上百部文学史问世。1949年后,中国文学史更是受到高度重视,成为中文学科的基础也是必修课程。讲授中国文学史,在中文系所有课程中占课时量最多。而文学史教材的编写也受到教育主管部门和教学人员的高度重视。据游国恩(1899—1978)讲:

1954年,高教部先是指定几个高校的中文系和文学研究所分段草拟大纲;到第二年,再由分段负责古典部分的各个学校,先后邀请部分高校及其他方面的专家聚集起来讨论,取得了初步一致的意见。1956年的7月和11月,高教部又先后召集过两次讨论会。这样历经反复,大纲才从草案变成定稿,正式成为编写中国文学史教科书的依据和各综合大学中文系文学史课的参考。

而集体编写、全国性的文学史大讨论,成为1949年后教育界和文学界一种十分独特的现象。1958年,人民文学出版社出版了北京大学中文系1955级集体编写的《中国文学史》;1959年,中华书局出版了复旦大学中文系古典文学组集体编写的《中国文学史》;1962年,人民文学出版社出版了中国社会科学院文学研究所编《中国文学史》;1963年人民文学出版社出版了游国恩、王起(1906—1996)、萧涤非(1906—1991)、季振淮(1913—1997)、费振刚主编的《中国文学史》;1999年,高等教育出版社出版了袁行霈主编,聂石樵、李炳海、袁行霈、罗宗强、莫砺锋、黄天骥、黄霖、袁世硕、孙静为分卷主编、由三十位作者组成庞大编写队伍的《中国文学史》。

这一百年中,中国经历了翻天覆地的变化,文学史观、学术思想亦多有变化或翻覆。正如黄霖主编的《20世纪中国古代文学研究史》所言,“从传统的宗经退化论到近代的进化论再到30年代起的唯物史观”,“从传统政教文学观到近代‘人性论’文学观再到马克思主义文学观”。通观这些文学史,人们会发现,由于时代的学术思想和文学史观的不同,不同文学史著作中所介绍的历代作家和作品以及对作家作品的评价也有所不同。

以1920年代产生了很大影响的胡适《白话文学史》为例。这部文学史的最大特点就是其在“引子”中所讲:“我要大家都知道白话文学史就是中国文学史的中心部分,中国文学史若去掉了白话文学的进化史,就不成中国文学史了,只可叫做‘古文传统史’罢了。”出自这种白话文学史观,胡适把中国古代文学分为“一条是那模仿的,沿袭的,没有生气的古文文学;一条是那自然的,活泼泼的,表现人生的白话文学”。胡适的白话文学史观,使他能够跳出传统的文学眼光,提出了诸多新的见解:

例如,我说一切新文学的来源都在民间,又如说建安文学的主要事业在于制作乐府歌辞,又如说故事诗起来的时代,又如说佛教文学发生影响之晚与“唱导”“梵呗”的方法的重要,又如说白话诗的四种来源,又如王梵志与寒山的考证,李杜的优劣论,天宝大乱后的文学的特别色彩说,卢仝、张籍的特别注重。这些见解,我很盼望读者特别注意。

这里边与经典相关的有两点:其一,发现了新的作家作品。例如,7世纪“白话大诗人”王梵志和寒山的发现。其二,白话文学史观也改变了以往对作家作品的评价。例如,历史上一直并称的晋末宋初两大诗人陶渊明(365—427)和谢灵运(385—433),胡适对前者评价极高,原因在于陶渊明“是自然主义的哲学的绝好代表者”,而且是“一位平民诗人”;对后者评价较低:“刘宋一代号称文学的盛世。但向来所谓元嘉文学的代表者谢灵运与颜延之实在并不很高明。”至于李白、杜甫的优劣,胡适一方面承认“李白是一个天才绝高的人,在那个解放浪漫的时代里,时而隐居山林,时而沉醉酒肆,时而炼丹修道,时而放浪江湖,最可以代表那个浪漫的时代,最可以代表那时代的自然主义的人生观”,另一方面又认为“李白究竟是一个山林隐士”,“是个出世之士”,“终觉得他歌唱的不是我们的歌唱”;相反,赞许杜甫是“我们的诗人”,“内容是写实的,意境是写实的”,认为8世纪下半叶、9世纪上半叶的文学是中国文学史上最光华灿烂的时期,而“这个时代的创始人与最伟大的代表是杜甫”。张籍(766—830)被重视,乃在于他的乐府诗:“他的社会乐府,上可以比杜甫,下可以比白居易,元结元稹都不及他。”卢仝(795—835)被欣赏,在于他大胆作白话诗:“可算是诗体解放的一个新诗人。”由于胡适重白话、轻古文的观念遮蔽了一些在文学史上本来十分重要的作家作品,朱光潜(1897—1986)在1930年代写《替诗的音律辩护——读胡适的〈白话文学史〉后的意见》、郑振铎(1898—1958)在1958年发表文章《中国文学史的分期问题》,均对《白话文学史》提出批评。

当然,这里说受撰写者个人学术思想、知识背景的限制,文学史对经典的判断必然带有时代的、个人的色彩,并非是说中国古代文学史众说纷纭,缺乏共识。中国古代作家作品在经过了历朝历代不同读者的不断鉴赏与评价后,哪些作家作品应该属于经典,总体上是有共识的。后代文学史家如果不是有其特别偏见的话,基本上都接受了前人的共识,以之作为文学史选入经典作家作品的前见。以唐以前的文学史为例,先秦时期的《诗经》《楚辞》《论语》《孟子》《庄子》《左传》《战国策》,汉代的《史记》《汉书》,建安时期的曹植(192—232),正始时期的阮籍(210—263)、嵇康(224—263),晋末宋初的陶渊明、谢灵运,南朝的鲍照(415—470)、谢脁(464—499),唐代的王维(701—761)与孟浩然(689—740)、高适(700—765)与岑参(715—770)、李白与杜甫、白居易(772—846)与元稹(779—831)、韩愈(768—824)与柳宗元(773—819)、李商隐(813—858)与杜牧(803—852)等作家和作品,一般来说都是以经典视之的。不仅是文学史,即使在一般的研究者那里,对于古代作家中哪些应该是经典作家也是有相同认识的。例如,学衡派学者胡先骕(1894—1968)发表于《学衡》1922年第8期的《评金亚瓠秋蟪吟馆诗》,就对清以前的一流诗家作了排列:

第一流诗家至少亦有曹植、陶潜、阮籍、谢灵运、鲍照、李白、杜甫、王维、孟浩然、韩愈、柳宗元、王安石、苏轼、黄庭坚、陈师道、陆游、元好问、阮大铖诸人。而岑参、高适、韦应物、储光羲、孟郊、李贺、李商隐、杜牧、白居易、刘禹锡、欧阳修、梅尧臣、陈与义、范成大、姜夔、刘基、高启之诗,亦未可归之第二流之列。

《学衡》的编辑邵祖平(1898—1969)在《无尽藏斋诗话》中记载了他与胡先骕等友人论列古代作家之事:

六月一日,诸友共集金陵宴乐春酒肆,酒余论列古之诗人,因戏约各举十人,以概古今作者。当时取纸笔书举者,柳翼谋、马宗霍、胡步曾诸公暨仆凡四人,结果举列十人,大同小异。仆所举列者,计曹子建、陶渊明、谢康乐、李太白、杜子美、韩退之、白香山、苏东坡、黄山谷、陆放翁十人。柳髯所举几同,惟陆放翁易为王介甫。步曾所举者无曹子建,有王右丞、柳柳州,余无甚出入。马君所举仅九人,有一人尚在考虑中,未竟其选……灯下重有所感,复取前列之作家,依代增为二十家,计晋魏六朝五家,曹子建、陶渊明、谢康乐、鲍明远、庾子山;李唐五家,为李太白、杜子美、韩退之、孟东野、白香山;两宋五家,为梅圣俞、王介甫、苏东坡、黄山谷、陆放翁;金元明清五家,为元遗山、虞道园、高青邱、吴梅村、郑子尹。

邵祖平为章太炎(1869—1936)之高足。这里所说的柳翼谋,即历史学家、古代文学家柳诒征(1879—1956);马宗霍即文字学家和文史学家马骥(1897—1976);胡步曾即植物学家胡先骕,于文学亦颇有造诣,1921年与梅光迪(1890—1945)、吴宓(1894—1978)等创办《学衡》杂志。此处所说的论列虽言是酒余戏举十人,但是,却反映出当时学者对古代优秀作家的基本看法。虽然所说的是一流、二流作家,还不是谈的经典作家作品,然而从以上事例可以说明,中国古代文学经过了长则千年少则百年的经典化过程后,哪些是经典作家,哪些是经典作品,基本已成定论。而古代文学史之于经典,与其说是建构,毋宁说是接受与传播。当然,在近百年的传播中,经典得到了新时代的进一步承认,其经典的地位又得到了确认。

 

  文学史的铨选标准与经典建构的复杂性

由于教材的编写者选择哪些作品进入教材,并非只有“经典”这一个衡量标准,因此,仅凭文学史来考察经典,显然是不全面的。

进入文学史的作品,有一些是出于选择历代文学精品同时又是文学规范的考虑。例如,在撰写、讲授魏晋南北朝文学史时,陶渊明和谢灵运的章节设计,应该就是出于经典的考虑;而撰写、讲授唐代文学史时,王维与孟浩然、高适与岑参、李白与杜甫、白居易与元稹、韩愈与柳宗元、李商隐与杜牧等作家作品的进入,也多以其作为经典作家而考虑到他们的文学史地位和价值的。但是,中国“古代”文学史不是中国“古典”文学史,教材编写者和教师在编写、讲授文学史时,既要给学生提供可供学习的文学经典之作,同时还有出于描述和介绍一种文学现象的目的而涉及非经典但对某一时期、某一地域、某一流派、某一文体具有代表性的作家和作品。例如,在介绍到汉代作家时,一般的文学史都要介绍“二司马”——司马迁和司马相如,但前者是作为经典作家推荐给读者的,而后者则不然——有的是作为经典作家来介绍的,有的则是作为汉赋的代表而介绍的。从1914—1915年出版的王梦曾、张之纯、曾毅分别编撰的三部《中国文学史》来看,尽管对司马迁和司马相如的评价稍有不同,但都是把二人作为经典作家介绍的。王梦曾评价司马相如,称在汉代的辞赋中,“而相如为之魁,其《上林》、《子虚》诸赋,虽导源《高唐》《好色》,而词藻气体实胜之”;评价司马迁:“其所以巍然为百世文史二家祖者,在其文善叙事,理辨而不华,质而不俚,无美不臻,无善不备。唐宋以还之古文家得其一鳞一爪,即足以傲睨一世,以嗣左氏,洵无愧矣。”张之纯沿袭了王梦曾的观点,认为司马迁是“史学家之模范”,“《史记》一出,后之作史者,咸遵其体例,是诚可谓历史家之模范矣”;认为在汉代的辞赋中,“而相如为之魁,其赋如《上林》《子虚》诸篇,笔端云涌峰攒,词藻气体,实在《高唐》《好色》诸赋之上”,“高文典策,究推相如为独步”。曾毅亦认为,“武帝时文学之士甚多,实以司马迁、相如二人为巨擘”:

司马相如者,汉代之词宗也。所谓赋,天籁也,神话也。赋中之圣,而非所语于雕虫篆刻之伦也。前有宋玉、景差、贾谊等之赋,而不及其雄大;后有扬雄、班固、张衡等之赋,而不敌其疏隽。故扬雄称之曰:长卿之赋,非自人间来,神化之所至也。

司马迁绝世之文豪也。……迁之前非无太史,而有迁之才者甚希;迁之后史家纷纷,而如迁之能文者实少。故《史记》以前,有《左传》《国语》《国策》《楚汉春秋》等,而不如《史记》之大成;《史记》以后,有两汉、三国、晋以来二十三史,以及杂史、别史,要不如《史记》之文字,一一生动,而疏宕有奇气。……若以儒教之家法绳之,诚不免扬雄所谓不与圣人同是非之嫌;而以历史之眼孔观之,变易编年,创为纪传,冠冕群伦,师法百代,实有如刘子元所谓才、学、识三长,而邀郑渔仲之钦赏;即以文学之价值论之,自来文人学士,孰不仰为空前之杰作、绝后之至文者乎!

然而十多年之后,这样的评价在文学史中有了变化。1929年,谭正璧撰写的《中国文学进化史》中,未涉及司马迁,对司马相如只承认他是“汉代最大的赋家”但评价不高:“他的作品,又仿佛是辞典,一丝一毫没有表现出自己。像他这样的身世,有他这样的才气和艺术手腕,因为名利心所缚,遂只替君主作了一世的留声机,在文学上未留下一毫功绩,不是很可惜的吗?”即承认他具有赋家价值的同时,否认了他在文学史上的价值。而到了1930年代,司马相如的经典作家地位在文学史中基本上遭致了否定。例如,1933年出版的贺凯《中国文学史纲要》说,司马相如“是汉代最著名的赋家”,“所作《子虚赋》《上林赋》《大人赋》都是夸张皇帝的侈靡生活、献媚皇帝的文章,字句堆加,类似一部辞典”;1933年出版的赵景深《中国文学史新编》说,汉代的赋家中“杰出者是司马相如和扬雄”,司马相如“作品有《子虚赋》和 《上林赋》作为散文体的代表,《大人赋》作为楚辞体的代表,每每堆砌太过,成为缩小的植物学大辞典;又无深刻的意义,实在不能算是文豪”。到了40年代,刘大杰的《中国文学发展史》并未涉及司马迁的《史记》,但对司马相如则基本仍然延续了30年代文学史的评价,认为汉代的武、宣、元、成时代是汉赋的全盛期,“名望最大,在赋史上占有最显著地位的,自然是司马相如”,但又认为“这种文学自然是缺少高贵的情感与活跃的个性,只能用美丽的字句,尽其铺写夸张的能事,外表是华艳夺目,内容却空无所有”。施慎之的《中国文学史讲话》从总体上对汉赋的评价就不高:“汉代的辞赋,可以说完全导源于楚辞的,于是屈原、宋玉,成为中国辞赋的祖宗。不过汉赋之弊,乃是承屈宋的末流,缺乏情感和个性的表现;虽然壮伟古雅,往往太重词藻和故实,堆砌太甚,失掉文学的真价值,这是大可惋惜的。”因此对司马相如的评价也是批评的多:“前汉辞赋的大家,不能不推司马相如。……他著名的作品,有《子虚》《上林》《大人》《长门》各赋,以《上林赋》最称情景兼到。……司马相如的赋虽好,然而他的作品,只是供帝王贵族的娱乐,毫无个性的表现和情感的发抒,这正是汉赋的通病。”由上可见,1930—1940年代这一阶段的文学史,介绍司马相如及其作品,不是作为经典对待的,而是作为汉赋的最大赋家介绍的。但到了21世纪,在袁行霈主编的《中国文学史》中,司马迁自然还是以“汉代成就最高的散文家”高居汉代文学榜首,他的《史记》也被誉为“代表了古代历史散文最高成就”的经典之作;而司马相如也是以经典作家的面目出现的:“《汉书·艺文志》著录相如赋29篇,今存5篇。其中《子虚赋》《上林赋》是其代表作,也是汉赋中最优秀、影响最深远、具有典范意义的作品。”在出于描述和介绍一种文学现象的目的而涉及非经典的作家和作品中,最典型的莫过于南北朝时期的宫体诗人及其作品。讲授宫体诗,不是因为它内涵的价值和审美意义,而在于其作为此一时期一种特殊的文学现象的模板意义。例如,袁行霈主编的《中国文学史》在第三编《魏晋南北朝文学·永明体与齐梁诗坛》中,就引了萧纲(503—551)的《咏舞》其二、庾肩吾(487—551)的《南苑看人还》、萧绎(508—554)的《夕出通波阁下观妓》和陈叔宝(553—604)《玉树后庭花》等多首诗。这些诗多描写女性的容貌、体态、服饰等,引用这样的作品除了便于分析宫体诗的题材特点和艺术特征,作为标本而展示之外,并无其他的典范意义。因此,不能说文学史有了宫体诗的章节,就意味着宫体诗也是人类优秀的精神产品了。而初唐的作家和作品,选进张若虚的《春江花月夜》,既有其作为典型的宫体题材的考虑,同时也是把它作为经典之作推荐给学生的。因为,这首诗虽然用的乐府旧题,而且春、江、花、月、夜都是宫体习见题材,但这首诗“乃是令人讽咏不能去口的隽什”,“作者已赋予了它全新的内容,将画意、诗情与对宇宙的人生哲理的体察融为一体,创造出情景交融、玲珑透彻的诗境”,“表明唐诗意境的创造已进入炉火纯青的阶段”。因此,中国文学史的编者显然是把它作为唐诗意境的经典之作而加以介绍的。还有,在现代文学中,不能不讲“鸳鸯蝴蝶派”,不能不涉及周瘦鹃(1895—1968)的作品,但周氏及其作品在现代的经典作家中是无缘列入的。总之,文学史与其他高校教材收录的作家作品,并非全是出于收录经典的考虑,不能仅凭文学史引用与否而判定是否经典。

即使是出于存录和推荐经典的考虑,但囿于文学史和教材编写者的价值观、学术思想、知识背景、审美水平以及当下的学术时尚和审美标准等局限,对于哪些作品应该是经典或不是经典,在少数作家作品上还有一定的分歧;而且,由于评价标准的不同,对经典价值的认定与评价也会有所出入,对于一个作家的认识也会有一定的差异。尤其是对那些时隔尚近的作家作品,就更是如此,所选作品常常难逃其时效性,有的未必是真正可以站得住的经典。英国著名文学批评家利维斯(F.R.Leavis,1895—1978)曾针对20世纪英国文学史所列入的经典提出过要进一步甄别的意见:

要促进富有成效的探讨,最好则是自己先尽量弄清所判为何,所见何物,努力在所关注的领域里建立起基本的甄别准则,并尽力明晰出之(如有必要,与人明白论争)。在我看来,虚构领域就亟需若干促人深思的甄别性准则。这个领域阔大深远,每每于不知不觉间,便诱使人走上昏判糊断之途,陷入在批评的慵懒怠惰之中。我这里说的是隶属于文学范畴的小说领域,尤其是指维多利亚时代在当下的风行。特罗洛普、夏洛蒂·永格、盖斯凯尔夫人、威尔基·柯林斯、查尔斯·里德、查尔斯·金斯利和亨利·金斯利、马里亚特还有肖特豪斯——那个时代的次等小说家们,一个接一个地被推荐给我们,被人撰文颂扬,被无线电传播,而且透出一个显著的倾向,即是说这些作家不仅兴趣关怀五彩缤纷,而且他们就是当世的经典文豪。(他们不是都已进入文学史了吗?)举凡简·奥斯汀、盖斯凯尔夫人、司各特、勃朗特姐妹、狄更斯、萨克雷、乔治·艾略特、特罗洛普等等——人们可以推断,无一不是经典小说家了。如此一来,坚持要做重大的甄别区分,认定文学史里的名字远非都真正属于那个意义重大的创造性成就的王国,便也势在必行了。

他认为,进入文学史中的作家,未必就是经典作家。因此,对于进入文学史并被媒体推荐的所谓的“经典文豪”,也要进行鉴别。而在中国,在这一方面,现代文学史中表现得最为突出。中国现代文学若以1917年发轫、1949年作为结点的话,至今已经过去了六十余年,有了一段历史沉淀期。在这六十余年中,虽然意识形态的性质没有根本改变,但文化上已由最初的革命文化转变为1978年后的改革开放文化。然而,对于现代文学中哪些作家作品属于经典,至今仍然分歧很大。80年代前编写的中国现代文学史,鲁迅、郭沫若(1892—1978)、茅盾(1896—1981)、巴金(1904—2005)、老舍、曹禺(1910—1996)稳居文学史的前数位,没有人怀疑他们的经典作家地位,而对沈从文(1902—1988)、钱钟书(1910—1998)、张爱玲(1920—1995)等作家却评价不高。在1979年出版的唐弢(1913—1992)主编的《中国现代文学史》中,钱钟书和张爱玲都没有进入文学史,沈从文也只列入“其他作家作品”中。然而,这一情况到了1980年代发生了巨大变化:“‘文化大革命’后的现代文学研究处在一个标准不断更新的进程中,人们对现代作家的评价也发生了巨大的变化。原有的‘鲁郭茅巴老曹’的文学史格局,受到强烈的震动,人们对这些‘大师级’人物有了新的评价,还有人提出了新的现代文学‘大师’名单。”黄修己、刘卫国主编的《中国现代文学研究史》在第五卷第一章的《文学大师重排座次》一节,详细地介绍了这一变化过程。1979年,美籍华人夏志清(1921—2013)编著的《中国现代小说史》传入国内。夏著在小说史中给予了沈从文、钱钟书、张爱玲等作家很高的地位,对国内的现代文学研究和教学都产生了很大影响。1984年修订出版的唐弢主编《中国现代文学史简编》中,首次介绍了钱钟书的《围城》,介绍沈从文的篇幅也比前多了一倍。1984年出版的黄修己《中国现代文学简史》中开始介绍张爱玲。1987年出版的钱理群等人编写的《中国现代文学三十年》也介绍了张爱玲。1989年严家炎的《中国现代小说流变史》中,张爱玲受到了高度评价。到了90年代中期,现代文学界出现了重排现代文学大师的风潮。1994年,海南出版社出版了王一川、张同道主编的《二十世纪中国文学大师文库》,号称“用审美标准重新阐释文学史,在20世纪中国文学的广阔背景上排定大师序列”。小说家座次先后为鲁迅、沈从文、巴金、金庸、老舍、张爱玲、郁达夫(1896—1945)、王蒙、贾平凹,茅盾则落选了,理由是:

不可否认,茅盾在文学理论、批评、创作和领导等几乎各方面都影响巨大,如果总体上排“文学大师”,他是鲜有匹敌的,第二位置应当之无愧,但我们这里只是从“小说大师”这一方面着眼。作为小说家,茅盾诚然贡献出《虹》等佳作,但总的说往往主题先行,理念大于形象,小说味不够,从而按我们的大师标准,与同类小说家相比,难于树立“小说大师形象”。

诗歌的大师座次是穆旦(1918—1977)、北岛、冯至(1905—1993)、徐志摩(1897—1931)、戴望舒(1905—1950)、艾青(1910—1996)、闻一多(1899—1946)、郭沫若、纪弦(1913—2013)、舒婷、海子(1964—1989)、何其芳(1912—1977)。穆旦排在首席,被誉为“中国现代诗最遥远的探险者,最杰出的实验者与最有力的推动者”。散文的大师为鲁迅、梁实秋(1903—1987)、周作人(1885—1967)、朱自清(1898—1948)、郁达夫、贾平凹、毛泽东(1893—1976)、林语堂(1894—1976)、三毛(1943—1991)、丰子恺(1898—1975)、冰心(1900—1999)、许地山(1894—1941)、李敖、余秋雨、王蒙。而1949年以后风靡一时的秦牧(1919—1992)、杨朔(1913—1968)、魏巍(1920—2008)、刘白羽(1916—2005)落选,原因是:“1949—1976年间众名家纷纷落选。在那一切都政治化的氛围中,作为写真性的散文,或多或少地受到浸染,很多名家成了时代集体意识的杰出歌手,但于写独特的个人心性上往往功亏一篑。”1995年,钱理群在与人合著的彩色绘图本《中国文学史》中,提出要对文学史上的作家进行“历史的重新筛选”,以“作品的美学价值,现实与超越意义的结合程度”作为重新筛选的价值标准,也列出了“更为重要的文学史地位”的作家名单:

在我们看来,20世纪中国出现了一位足以与中国文学史与世界文学史上的伟大作家相并列的伟大作家,这就是鲁迅,这应该说是“20世纪中国文学”的一个带有标志性的重大收获。在鲁迅之下,我们给下列六位作家以更高的评价与更为重要的文学史地位,即老舍、沈从文、曹禺、张爱玲、冯至、穆旦。

在这一名单中,不仅茅盾,就连郭沫若、巴金也未能获得“更为重要的文学史地位”。是什么原因?编者未予回答。如黄修己所言:

在这些新的名单中,原有的文学史格局被重新洗牌了。沈从文、张爱玲、钱钟书和穆旦等人成为文学大师名单中的“新秀”。但最为引人注目的还是郭沫若和茅盾的位置变动。郭沫若一直被视为鲁迅之后的第二号人物,但在王一川的诗歌大师名单中,郭沫若已经排到第六位,对他的评价也不高。而在钱理群的文学大师名单中,郭沫若名落孙山。……茅盾也落选小说大师名单。……在钱理群的大师名单中,也没有茅盾。

这里无意评价这场大师排名的允当与否,也无意评价大师排名风潮的是与非。只是从中国现代文学史自1980年代以来的巨大变化中得出这样的认识:高校教材中对年代且近的经典的认定,在经典的建构中会有影响,但是对经典的命运不可能产生决定性的影响。所以,对于那种“教育决定了经典命运”的说法,是值得商榷的。

对于传统的文化遗产,教材中选入一些作者和作品,当然要考虑到该作者和作品的典范性,因此,必然要把优秀的精神遗产作为首选。但是,不能因此说是教育确定了经典,而应该是经典通过教育扩大了传播和影响。这是因为,经过漫长的历史传播,何为经典,已形成基本的共识。不同时期的教材编写者,受到其价值观以及社会时尚的左右,自然会影响到其对作者作品的遴选与评价,但他们却不能无视历史的共识而完全另搞一套。20世纪的二三十年代,胡适的影响力可谓大矣,但他不顾传统对经典作家褒此贬彼,或以白话为标准确定了新的文学经典而略去一些旧经典,同样遭到了学术界的批评,就是明证。所以,更确切地说,教育在经典的建构中主要发挥的是传承与传播的作用。当然,出于政治的、利益集团的需要,在教材的编写中也会选入年代较近、编者自认为优秀的作品,甚至把这些作品评价为经典,但选编者的意愿能否实现还是疑问。如果入选作品确实是人类文化的精华,经过时间的检验得以流传,形成了重大影响,因而会被后人确认为经典,这样的作品也可以说是因为某一时代、某一时期被选入教材为契机而成为经典的。但是,起决定作用的却不能因此说成是“教育”。更何况,某一时代、某一时期被作为精品甚至经典选入学校教材的作品会有很多,但有的寿命长则不过十几年、短则不到数年就被读者遗忘了,就更证明“教育决定了经典命运”说法的不可信。

 

  经典课文阅读对经典传播与建构的影响

教育对经典的传播、建构的影响,除了从教育制度、教学内容考察之外,还可以从读者阅读的角度来考察。如果把受教育的学生视为一名普通读者的话,教育对读者阅读和接受经典的影响,主要应考察以下两个方面:其一,小学、中学、大学所选的作者及其文章,会形成读者此后阅读经典的前见,影响到他对经典的认知。其二,学校教育会干预学生阅读兴趣的形成,而学生时期所形成的阅读兴趣又往往影响甚至决定了其一生的阅读兴趣。这才是教育对经典传播产生的更深刻的影响。

美国塔夫茨大学儿童发展中心心理学教授沃尔夫(Maryanne Wolf)把阅读者分为五种类型:萌芽级阅读者、初级阅读者、解碼级阅读者、流畅级阅读者和专家级阅读者。这五种类型,实则就是人阅读的五个阶段。而小学至中学,正处于初级阅读者、解碼级阅读者、流畅级阅读者中间三个阶段。初级阅读和解碼级阅读还处于儿童由识字到整合语词的学习阅读阶段,只有到了流畅级阅读,才进入真正的阅读与理解阶段,即超越已知信息,能够独立思考的阶段。“在这样的地方,儿童理解力的成长十分惊人,他们在其中学习联结先前的知识、预测结果的好坏,在每一个充满危险的角落进行推理,修正他们理解的漏洞,并且解释每一个新的线索与启示,或者以新增的知识来改变旧有的认知……他们从了解文本字面的意义,进展到探索文字背后令人惊奇的领域。”这个阶段一直持续到青少年时期。进入到这样可以流畅阅读阶段的读者,已经接近于成为自主阅读的独立读者。而这个时期,也进入到经典的重要接受期。在美国,“美国教育机构仅为高中学生求学期间开列出的必读的经典书目就有二十部之多。我们不妨看一下这一个书目:莎士比亚的《哈姆雷特》,弥尔顿的《失乐园》,柏拉图的《理想国》,奥斯汀的《傲慢与偏见》,马克思和恩格斯的《共产党宣言》,陀斯妥耶夫斯基的《罪与罚》,托尔斯泰的《战争与和平》,马克·吐温的《哈克贝利·费恩历险记》,惠特曼的《草叶集》,埃默森的《演讲集》等等。”但是,这个阶段的青少年读者,正处于心智的成长健全期和知识的接受期,仍然是自主性和理解力都在成长的可塑时期,还没有达到沃尔夫所说的阅读的自由阶段,其阅读兴趣和取向都有很强的可塑性。因此,这一时期的阅读经验相对于成年的阅读经验而言,印痕更深,导向性更强,对于其以后的阅读会产生很重要的影响。“童年和少年时代的头两三年,正是我们一生中最完满、最优美的部分,它是真正属于我们的,也几乎可说是最重要的;它在不知不觉中规定了我们的未来。”这一时期的阅读经历,对于孩子的精神成长至为重要,会直接影响到他的未来。俄国的思想家赫尔岑回忆其在儿童时期的阅读时说:

我读了些什么呢?长篇小说和喜剧是不用说的。我还读了五十来册法国的《剧目》(指《法国上演剧目大全》)和俄国的《戏剧》(指《俄国戏剧剧本全集》),每册有三到四个剧本。除了法国作品,我母亲还有拉方登的小说和科策布的喜剧,这些书我都读过两遍。长篇小说对我的影响不能说很大,我像所有的孩子一样,喜欢找那些含有轻薄意味的、不正经的场面看,然而它们没有引起我的特别兴趣。有一个剧本使我着了迷,它对我的影响大得多,我反复读过二十来遍,不过我读的是《戏剧》中的俄译本,这就是《费加罗的婚礼》。我爱上了薛侣班和伯爵夫人,不仅如此,我自己就成了薛侣班;阅读时,我的心都收缩了,我感到了一种新的体验,虽然我还不清楚这是什么。

儿童时期阅读作品对赫尔岑精神世界的影响,后人还缺少研究,但从赫尔岑的回忆录来看,儿童时期阅读的作品显然对其激情浪漫的革命性情产生了影响。他在写到其大学初毕业以后的生活时说的一段话,就能证明这样一个论断:“奔放的热情有时胜过一切道德说教,更能防止真正的堕落。”“青年一代而没有青春的气息,这样的民族我认为是最可悲的;我们已经看到,单单岁数上年轻是不够的。德国大学生最荒谬幼稚的时期,也比法国和英国青年那种老气横秋的市侩作风好上一百倍;我觉得,美国十五岁的老成少年简直令人作呕。”赫尔岑崇尚青年奔放激情的思想来自何处?最重要的来源之一,就是他少年儿童时期的阅读。

英国作家伍尔夫V. Woolf18821941在《读书的自由与限制》一文中说:

关于读书,一个人可以对别人提出的唯一的指导就是不必听什么指导……因为,对于书,谁又能制定出什么规律来呢?滑铁卢战役是哪一天打起来的——这种事当然会有肯定的回答;但是要说《哈姆雷特》是不是比《李尔王》更好,那就谁也说不准了——对这样的问题,我们每个人都只能自己拿主意。如果把那些衣冠楚楚的权威学者请进图书馆,让他们来告诉我们该读什么书,或者我们所读的书究竟有何价值,那就等于在摧毁自由精神,而自由精神恰恰是书之圣殿里的生命所在。

这是在强调读书的独立和自由,其意义极为深刻。读书自然是需要独立和自由的,然而少年儿童则又当别论。由于阅读能力的限制,即阅读理解力和判断力的局限,少年儿童还无法做到阅读自由,还需要老师以及家长的辅导。因此,中小学教育中对经典作家和作品的介绍,会成为比其成年阅读经验更为深刻的阅读前见,有的很可能根深蒂固地盘结在读者的头脑中,成为永远挥之不去的印痕。苏联教育家苏霍姆林斯基(В.  А.  Сухомлинский,1918—1970)说:

自我教育和个人的精神生活是从书本开始的。……为了培养一个人能在精神上独立生活,必须把他引进书的世界。书应该成为每一个学生的良师益友和明智的教导者。我认为使每一个学生在小学毕业时能向往单独与书相处——向往默想与沉思,是一项重要的教育使命。单独与书相处并不意味着孤僻,这是思维、情感、信念和观点的自我教育的开始。只有当书作为精神上的需要进入幼小者的生活时,这样一个开始才有可能。

正是因为认识到少儿阅读对于一个人精神成长的重要影响,苏霍姆林斯基在他的快乐学校中,从一年级到四年级设置了类似于经典阅读的课程,通过讲故事和朗读等形式来阅读:“第一部分是故事……这一部分书可供小学四个学年使用。这一部分所选的故事都是通过鲜明的艺术形象体现能为孩子理解的深刻的人道主义思想的作品。”孩子们在学校接触到的经典作家,会在他们的心中留下深刻的印象,有的甚至成为其一生崇拜的作家;而学生在学校阅读过的经典作品的题材内容和体裁形式,也会逐渐累积为学生的阅读取向,偏爱某一经典作家,偏爱某一类题材或体裁的作品。

到了大学阶段,青年学生无疑已成为相对独立的阅读主体,按照沃尔夫的阅读分类,正处于由流畅级阅读向专家级阅读培养和发展阶段。“随着我们逐渐成熟,面对文字时。我们不仅会动用词语时间轴上所列的一切认知才能,也会联系到我们的生活经验,我们的喜爱、遗憾、高兴、痛苦、成功与失败都会左右我们的阅读生涯。我们对阅读的诠释通常会引导我们超越作者的思想,向新的方向思考。”他们不仅有了一定的理解力和判断力,而且能够基于个人生活经验,对阅读文本进行创造性的接受。但是,他们还只是相对独立的阅读主体,而不是自由的阅读主体,因为出于专业培养的需要,他们的阅读仍然要受到教师的辅导以及教学大纲的制约。莫斯科大学教授塔马尔钦科在题为《他们在学校如何教作文……》一文中指出,“大多数年轻人无法认识他们的与生俱来的表达个人观点和对所读材料进行独立判断的人类智慧和倾向”;他们所呈现的,“要么是许多杂乱无章的个人评价和观点,通常只是纯粹的自我表达,而与正在讨论的文本几乎毫不相关;要么是对某个权威的明显服从”。另一位教授维涅蒂克多娃显然赞同这一见解,在引述了塔马尔钦科的这段话后亦说:“后一种态度可能与(大概已经抛弃的)苏联习惯有关,而前一种态度与新的(大概不同的)自由主义的方法有关。实际上,在塔马尔钦科教授眼里,这两种态度是相似的,因为两者都表明(他们)无力作出独立的、经过深思熟虑的、合理的评价。”对阅读对象的评价杂乱无章,与文本毫不相关,说明大学生还不具备专业的阅读眼光和专业的批评能力,还无法进入到自由的阅读境界。正因为如此,他们需要通过老师讲授和阅读教材来接受阅读辅导:

假如中学的最高年级、综合性大学或工学院的学生们来读“英语文学”,实际上,他们所做的无非是花费大量的时间去“探讨”和“理解”文学,即通过聆听批评(老师的讲授)和阅读批评(书与文章)来创造出批评(课堂研讨和各种文章等等),并使他们自己成为蛮不错的批评家。

通过老师的讲授来聆听批评,就是接受老师对阅读文本的辅导,而阅读批评著作和文章,也同样是接受辅导,不过是辅导的形式不同而已。正因为大学生的阅读是在老师的辅导之下开展的,因此极容易受到老师和教材的影响,甚至盲从专家的权威论断。而在大学,无论教材还是课堂讲授,比起中学,更多地涉及经典作家和作品,如前面讨论过的文学史。但是,由于大学生的阅读还不完全具备专业的水平,因此学校的经典教育施予学生的实则是带有明显的塑造型的影响。这会影响到大学生的阅读趣味和阅读心理,并因此而会深刻地影响到其未来对经典的认识与接受。

 

  学校经典之争的多重性质

考察教育对经典的传播与建构的影响,还有一个需要讨论的问题是:学校里所发生的经典之争的性质。因为,欧美国家在讨论学校里的经典之争时,多把其视为权利之争。而实际情况并非完全如此。

无论古代还是当代,“教育”都从属于统治者的政治权力。但这是从总体上而言的。实际情况是,教育并不简单地从属于统治者的政治权力,它比较集中地体现了现代与传统、官方与民间、本土文化与外来文化以及在同一国土和族群内不同利益集团之间的思想、观念、文化上的交流、合作,乃至较量和冲突。而这些纠葛与角力都在经典的传播和建构上表现出来。因此,在教材中对于经典的选择及评价,既有政治权力影响的因素,又不完全如此——有的或可隐含着其他力量的角力,有的或者根本就没有所谓的权利之争。

在教育环境中,政治权力对经典传播、建构的影响主要是通过制度而实施的。更具体地说,政治是通过教育目的、教育机构、教育的规章制度来影响经典的传播与建构的。一般而言,政治权力是能够通过教育制度推行其意志的。然而,教育目的和其规章制度的贯彻执行,必须通过教育机构,如中国高校的三级设置——学校、学院和科系或教研室,必须通过更为具体的实施者——教师。而这些教育机构以及实施个体,对于精神产品的认识,亦有其相对独立的意志和权力。一个学校,一个学院,一个教研室,在办学、教学、研究过程中,已形成了自身的学术传统或学术流派,而具体到教学、研究的教师个体,其价值观、审美观、历史观以及学术传承的差异就更大,因而对待特定的精神产品,教育机构与教学个体或者与教育制度保持同步(一般来说是如此),或者与教育制度拉开距离,甚至形成对立。即使是在教育机构内部,在价值观基本相同的情况下,也会因为历史观、审美观等等观点的不同,造成对经典接受与评价的不同。

因此,在教育界,围绕经典而展开的论争,有的表现为不同意识形态、不同政治权力之间的斗争,有的则可以表现为学术派别之间的经典话语权之争,还有的表现为学者个人观点的差别。在西方,1970年代以来,争夺经典话语权的斗争已经成为自觉的行动,何谓经典、哪些是经典的争论越来越激烈,发展为“文化战争”,以致维护经典权力的哈洛·卜伦将对经典持有异议的“后现代”学者称为“憎恨学派”。但是整体看来,西方的经典之争仍是保守派或曰传统派与激进派的学派之争。而在中国,1920年代所发生的两场论争则是两种不同性质的论争:其一,在“古史辨派”围绕《诗经》展开的争论中,胡适、顾颉刚(1893—1980)等学者非要把《诗经》从经学的位置上拉下来,阐释以民间的“本来面目”。这场学术之争,其实质是新的思想、新的意识形态与旧的思想、旧的意识形态之间的斗争,应该是民主思想力图摆脱封建思想阴影的一种努力。其二,胡适、梁启超围绕屈原以及《楚辞》而展开的论争,所反映的则是不同研究方法的差异。1922年9月3日,胡适在《努力周报·读书杂志》上发表了《读楚辞》一文。此文首先否定了《史记·屈原贾生列传》记载的可靠性,进而对屈原这个作家的真实存在提出了质疑,认为屈原是一个“箭垛式”的人物:“我想,屈原也许是二十五篇《楚辞》之中的一部分的作者,后来渐渐被人认作这二十五篇全部的作者。但这时候,屈原还不过是一个文学的箭垛。后来汉朝的老学究把那时代的‘君臣大义’读到《楚辞》里去,就把屈原用作忠臣的代表,从此屈原就又成了一个伦理的箭垛了。”其次,推断《楚辞》二十五篇中只有《离骚》和《九章》中的部分篇章是传说中的屈原作品。胡适此论一出,在学术界引起轩然大波,围绕屈原及其作品问题,学术界分为证实和怀疑两派。1922年11月,梁启超在18-24日的《晨报副镌》上发表《屈原研究》一文,分析了楚辞产生的原因,并结合屈原身世对二十五篇楚辞作了梳理。认为《离骚》“当是他最初的作品。起首从家世叙起,好像一篇自传”;《天问》“或是未放逐以前所作……这篇体裁,纯是对于相传的神话发种种疑问:前半篇关于宇宙开辟的神话所起疑问,后半篇关于历史神话所起疑问”;《九歌》“含有多方面的趣味,是集中最‘浪漫式’的作品”;《九章》“并非一时所作”,“是《离骚》的放大”;《远游》“是屈原宇宙观、人生观的全部表现,是当时南方哲学思想之现于文学者”;《招魂》“是写怀疑的思想历程最脑闷最苦痛处”;《卜居》“是说两种矛盾的人生观”;《渔父》“是表自己意志的抉择”。不仅如此,梁启超还从文学“想象力”的角度,对屈原在中国乃至世界文学史上的地位给予了高度肯定:“就这一点论,屈原在文学史的地位,不特前无古人,截到今日止,仍是后无来者……想象力丰富瑰伟到这样,何止中国,在世界文学作品中,除了但丁《神曲》外,恐怕还没有几家够得上比较哩。”这场论争,直接关系到屈原这位经典作家及其作品存在的真实合法性。但无论胡适还是梁启超,都引用了新的文学观,如胡适的“箭垛式”文学观,梁启超的文学与哲学平行发展观、南北文化交融说以及他关于写实与浪漫文学的划分。所不同的是,胡适采取了疑古的态度——“大胆假设,小心求证”的方法,而梁启超则坚持了传统的知人论世的研究方法。因此,1920年代展开的关于屈原及其作品的论争,显然不是政治权力之争,亦非新旧观念之争,而是研究方法不同带来的对经典认识的差异。

我们再来看1990年代中国文学大师排座次之争。在非从事现代文学研究的人看来,这场排座次之争有些近乎江湖气的可笑。然而,从事现代文学研究的学者对此却是十分认真的,是出自学术界重新审视现代文学、急于建立现代文学经典的责任和不可遏止的心理焦虑:“文学大师的新选择与新评价,是文学史经典化的必然。”此次经典之争所反映的情况,远比前面所论述的1920年代围绕《诗经》和《楚辞》的论争复杂得多。这里面既有学术观点之争,表现在现代文学界重社会价值的一派与重审美价值的一派观点之间的差异;亦有自毛泽东《在延安文艺座谈会上的讲话》以来所形成的社会主义文学观与新时期以来欧美文学观念影响所造成的观念冲突。分析改革开放新时期以来现代文学经典之争的背景,揭示其内部所潜藏的各种角力,远非本文力所能及。这里只想以此例说明,教育界围绕经典之争的内在的复杂性。

该文发表于《南国学术》2015年第1期第58—75页.注释请看原文。

关键字: “教育” “经典 ” 关系
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